Školy podle zřizovatele (státní/soukromé/církevní), školy z pohledu seskupení žáků (ročníkové/malotřídní), školy s určitým způsobem výuky (montessori, waldorfské…).
Existuje nepřeberné množství kombinací těchto uspořádání: existují státní školy, které jsou plně organizované, ale upřednostňují namísto frontální montessori pedagogiku. Najdete školy soukromé, které jsou ročníkové a učí klasicky. Můžete mít církevní, malotřídní školu, která se nehlásí k žádnému z “velkých” systémů, ale je respektující, přátelská. Jsou školy státní, ročníkové, které mají některé třídy vedené frontálně a v jiných převažuje skupinová výuka.
Nestačí, že se škola sama označí některým z přídavných jmen zmíněných výše i níže, je třeba se doptávat, informovat. To, že je škola zaměřená na motessori, bohužel nemusí být zárukou, že je respektující, byť individuální přístup k dítěti stál u samého zrodu této pedagogiky. To, že je škola soukromá, neznamená, že v ní není tužší režim než v sousední státní škole. Jakýkoliv systém, přístup, je vždy tvořen lidmi, kteří jej v daném čase na daném místě, tvoří. Sebelepší technika, metoda nevyřeší stav, ve kterém se ukáže, že pro dané, konkrétní dítě zrovna tato nefunguje. Je třeba vzít informaci o tom, jaká škola je, jako jedno z řady dalších kritérií a skutečnost, zda tato informace něco “zaručuje” nebo ne, vyhodnotit až v souvislosti s nimi.
Obecně je možné konstatovat, že propojování ročníků samo o sobě indikuje větší snahu najít cestu k jednotlivým dětem, nastavit lepší podmínky pro jejich vzdělávání. Stejně tak z takové charakteristiky můžeme usuzovat na další vzdělávání pedagogického sboru (zatímco s frontální výukou se učitelé seznámí na pedagogických fakultách, stát se kvalifikovaným pedagogem v Začít spolu vyžaduje celou řadu dalších školení) i na jeho větší spolupráci (výuka probíhá často tandemově, příp. s asistentem). Z podstaty věci musí spolupracovat více pedagogů a tvořit programy společně, obvyklá uzavřenost třídních skupin/třídních učitelů, neprostupnost dětí i dospělých školou je takto nabourána a nese s sebou pozitivní změny v celém chodu školy. Pokud jsou učitelé otevření vůči dětem i vůči sobě navzájem, dá se předpokládat, že bude také škola jako celek více otevřená rodičům.
Pro následující řádky používám slovo alternativní ve významu hledající jiné cesty k dítěti, kombinující různé přístupy, které dítě více zapojují do jeho vlastního procesu vzdělávání. Jsem ráda, že některé konkrétní třídy či školy státní by již také slovem alternativní v tomto významu označit šlo. A těším se na dobu, kdy budeme to, co je dnes alternativou, považovat za normu a naopak dnes tradiční – frontální přístup bude výjimkou.
Lety praxe ověřený pedagogický přístup, který označujeme podle zakladatelky Marie Montessori staví na seskupení dětí v tzv. trojročích, systému výuky navázaném na pomůcky (připravené prostředí) a tzv. senzitivní období – období, která jsou pro rozvoj určité dovednosti nejvhodnější. Jeho hlavní myšlenkou je teze “pomoz mi, abych to dokázal sám”. Metoda byla původně vyvinuta pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami. Zejména v předškolním a mladším školním věku nabízí vhodnou formu uvedení do samostatné práce, podporuje zvídavost a tvoří základy systému vědění, na němž lze i později stavět. Stejně tak jako kdykoliv jindy – záleží na konkrétní skupině lidí, kteří s montessori pedagogikou pracují. I školy, které spadají pod toto označení, jsou každá jiná.
Waldorfské školy byly v Čechách jedny z prvních alternativ ke klasické výuce. A jako jedny z prvních dokázaly pracovat s dětmi, jimž frontální přístup nevyhovoval. Častý pobyt venku, spojení s rytmem přírody, úzká vazba rodin na školu, epochy, výroba vlastních pomůcek… to vše jsou znaky waldorfské pedagogiky, která, stejně jako montessori, je v jednotkách případů zastoupena i na státních školách. Které to jsou můžete najít na stránkách Asociace waldorfských škol.
Nejrozšířenější alternativní přístup, který je nejsnazší najít právě i na státních školách, je program Začít spolu. Metoda pracující s tzv. centry aktivit přináší do výuky dynamiku, je použitelná pro ročníky i pro malotřídní uspořádání skupin dětí, nabízí prostor pro individuální tempo, zařazování projektových dní, formativní hodnocení a spolupráci s rodiči. Je použitelná i pro bilingvní programy. Jako jeden z prvních pracoval již v 90. letech tento program s pravidly pro třídu, která se sestavují společně s dětmi.
Dalšími možnostmi jsou daltonský plán (kombinující volnost, samostatnost a spolupráci), jenský plán (týdenní, kombinující čtyři hlavní formy vzdělávání: rozhovor, práci, hru a slavnost, den je zahajován společným kruhem). Částečně už na řadě škol bývá zapojována integrovaná tematická výuka, resp. její minimalistická forma: projektová výuka.
Zařazování projektové výuky, skupinové práce, tématických dnů, exkurzí apod. je již čím dál běžnější. Opět – záleží na tom, jak škola např. k projektové výuce přistoupí. Zda projekty plánují dospělí, nebo děti. Zda nahrazuje předmětovou výuku, nebo je navíc. Zda děti čas, který projektem stráví, “dohání”, nebo je projekt chápán jako plnohodnotná forma vzdělávání. Je třeba se v konkrétní škole doptat na další informace, které dotvoří obraz o celku.
Další podrobnosti k alternativnímu vzdělávání, byť staršího data, najdete na webu, který založila pedagožka Jana Hrázská ze základní školy Na rovině v Chrudimi.
Školy označované slovem “svobodná” v posledních dvou letech rostou jako houby po dešti, často v komunitní podobě. Demokratická škola je něco, co se obsahově překrývá se školou svobodnou, demokratické prvky může a nemusí mít škola, která spadá pod montessori/waldorf/Začít spolu… Patrně nejznámější svobodnou školou je britský internátní Summerhill, příp. školy vznikající podle modelu školy Sudbury Valley, kde hrají významnou úlohu týdenní školní shromáždění. Pro obě je také typická zásadní premisa: za vzdělávání nejsou zodpovědní dospělí (učitelé), ale děti. Nepleťme si označní “svobodná” se slovy jako “neřízená” nebo “volná”. I tyto školy fungují díky vnitřnímu řádu a pravidlům. Fascikl doporučení, jak vést školu typu Sudbury Valley dosahuje velikosti menšího kufru. Je to právě spletitá síť mechanismů na pozadí, která umožňuje dětem cítit se v daném prostředí bezpečně a převzít zodpovědnost za své učení.
A jak je to s tou zábavou? Učení by mělo děti bavit (ze své podstaty – děti se rády dozvídají něco nového), není nutné dělat z učení dětem zábavu. Taková forma vzdělávání nepodporuje vztah k celoživotnímu učení a nechává aktivitu dále na straně dospělých, kteří tyto zábavné aktivity vytváří.
Katka a Eva